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德国“行为导向教学”与中国学导式项目教学的对比   

2009-04-22 18:49:54|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                                                                                              --学导式职业教育研究(1)

                               

       中国的学导式,是在启发式基础上发展和创新的教学模式-即:自学并求得恰当指导、学在导前、学导结合的教与学、工作与管理及生活方式(也是人生的基本理念);学导式以知识、技能、智力、能力、品格五层次人才智能结构优化-人格和谐发展肯于创新、即:五元智能结构的优化为目标,把教学基点移到了"学"上;实行学导式创新的教学原则,有以下6条:自学为主、积极主动;学在导前、及时求导;借鉴模仿、能者为师;因材施导、以导利学;学可促导、相互启发;体验成功、创新超越;并实行学导式创新的教学课程、内容、组织、设计、过程、方法、管理、考核与评价;学导式博采众长、体系开放;适应性强、覆盖面广。用学导式创新职业教育的教学模式,可为建设学导式各类学习型组织和学导式学习型社会=学导式社会做贡献。

   一、来自德国职业教育的“行为导向教学”,这一概念不够准确:

   1、 据称:“职业教育行为导向教学不是一种具体的教学方法,而是以行为或工作任务为导向(按:是何种行为或工作任务?)的一种职业教育教学指导思想与策略(按:其实,这应是以学习掌握完成某项工作任务为教学内容与指导思想,或者为培养具有某种行为能力--职业能力为目标的教学策略与指导思想);

    是由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成(按:其实,这正是学导式的基本特征与含义),如,项目教学、模拟教学、案例教学和角色扮演等。

   2、职业教育 行为导向教学的目标是培养学生的关键能力(按:这里的关键能力--具体含义不明晰!)、 职业行为能力(按:这里的职业行为能力--具体含义不明晰!)。

    据说自20世纪80年代产生以来,成为德国职业教育教学指导思想的主流,也被各国职业教育界中有些人接受推崇。这就更必要将它搞准确。

   3、其实,职业行为能力(按:职业能力即指专业能力,加上跨专业能力即指关键能力),在这里指的是完善的职业能力。

    1)职业能力(按:即-专业能力)--仅仅具备专业知识和技能,已远远无法满足企业发展的需求;

-1 要求从业人员具备良好的专业能力同时,

-2 还要具有关键能力,即跨专业的能力--多功能、不受时间限制的能力;

它在职业生涯中的作用越来越重要。

   这样,才是完善的职业能力。

   4、因此,培养关键能力(按:即-跨专业能力),成为近20年来德国职教界的最高目标。

    这需要在集体的职业活动中。通过解决职业工作任务来实现。

    因此,主张引入行为导向式学习,通过行为导向型教育或培训--“行为导向教学”才可获得职业行为能力(包括:专业能力、关键能力)。

    其实,这不过是通过解决职业工作任务来实现的职业行为能力的开发培养过程;是以学习掌握完成某项工作任务为教学内容、指导思想或者为培养具有某种职业行为能力(专业能力和跨专业能力)为目标的教学策略、指导思想,--而这也正是学导式的用武之地。

    5、上述问题产生的背景:

    1)生产一线的技术型、技能型人才,随着科技发展、知识陈旧律加快、科技成果应用于生产的周期缩短、工艺水平不断更新,必须具有不断学习的能力(按:这正是学导式的用武之地--它以开发自学-探索能力为人才培养的突破口),能根据生产的需要随时更新自己的知识与技能。

    2)同时,生产一线的技术型、技能型人才由于技术与企业组织的变化、企业管理理念的转变,导致了生产方式的变化,小组工作的方式成为了工作过程的主要方式,必须具有与他人合作、沟通的能力(按:这也正是学导式的用武之地--自学-解疑、小组互学,开发培养社交-管理能力)

     二、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学的教与学基本特点:

    1、职业教育要培养的能力及其学习内容具有综合性:通常以从典型的职业工作任务中开发出来的教学项目为核心,按照工作过程的逻辑建构教学内容--它突破了传统的学科界限,对教学内容重新加以整合、围绕项目或单元教学任务,设计出一个个学习环境及其活动、一个个具体项目、技术及其方法。这不仅涉及专业知识,还必然涉及跨专业知识。

    学习内容的综合性,要求教师与学生具有运用跨专业的综合知识解决问题的能力--这当然同时也有利于这种职业行为综合能力的培养。

    2、学生直接参与学习过程:从收集信息、制定计划、选择方案、实现目标、反馈信息到评价成果,学生参与整个过程的每个环节,做活动的主人--学生既了解总体、又清楚每个具体环节的细节;创造了使学生充分发挥潜能的宽松环境,。学生的学习较多采用工作小组方式进行,同时创造条件、创设真实的职业情景--通过以工作任务为依托的项目教学,使学生置身于真实的或模拟的工作环境中,让学生能积极主动地去探索、尝试,--这便于学生发挥特长,有助于形成每个学生的责任感与协作精神、及时体验到个人与集体共同成长的快乐。

    3、学习成果--提高多样化的职业能力与行为:学生学习的成果主要不是知识的积累,而是职业能力行为提高--这是一种综合能力,形成这种多样性的能力,主要不是靠教师教,而更重要的是在职业实践中培养。

   在这个过程中,追求的不是学习成果的唯一正确性,因为评价解决问题的学习成果标准并不是对与错;而是“好”与“更好”。

    4、职业教育与学习的评价方式、评价标准和评价主体的多元性:

   评价方式:不仅用笔试、口试考核学生掌握知识的程度,更强调运用完成项目的方式,考核综合运用知识与技能、解决实际问题的能力。

   评价标准:灵活运用绝对评价,是否达到教学的目标要求、进步程度,以利于学生职业能力、实践能力、创新能力的培养。评价解决问题的学习成果标准并不是对与错。

   评价主体:鼓励学生对自己的学习成果、独立探究的自学-探索能力、小组合作的社交-管理能力、合作精神和积极参与的行为表现,进行主动、客观地自我评价,总结自己的体验; 鼓励学生之间的相互评价,促进对自身学习成果的反思;与此同时,教师给与恰当指导;着重帮助学生对教学目标、过程和效果进行反思; 对学生的评价更注重对学习的指导。在此基础上,教师进行指导性评价,既关注学生已达到的程度与水平,更要关注学生职业行为能力的生成与变化。

     三、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学中师生的主客体地位:

    1、通常,看待传统的教学过程中的师生关系,主要代表性的观点是“教师主导、学生主体”说。这一观点是从“教学过程是人的一种特殊认识过程”这一前提出发,在特殊的认识关系中分析、把握教育教学的主体与客体。教师是知识的拥有者、问题及结果的先知者,教师作为知识的载体被学生所认知,成为学生认知的客体。

    2、职业教育学导式项目教学同传统教学相比,显著特征是:问题的情景性、教学任务的实践性。

    它的教学、学习内容主要来自企业的生产实践;常常远远超出了教师的专业领域;

    教学重在培养实践能力、职业能力和创新精神,而不是仅仅掌握系统知识;

   3、职业教育学导式项目教学的教师,对项目教学,事先也没有明确的答案;面对问题情景,教师和学生同样是解决问题的探究者、学习者,地位是平等的,同为主体 ;同学生平等交流、商讨协作的伙伴关系,显然,教师失去了“知识权威”的至尊地位。

   4、职业教育师生根据教学目标和生产实际来共同设计教学项目--所涉及的教学内容往往超出了教师已有的专业知识范畴,教师失去了以往对学习内容的权威与垄断;教师要引导学生不断尝试、探索,并在亲身的实践中获得知识、形成能力--在这一过程中,学生吸纳知识的途径多样化了,教师不再是学生的唯一的知识来源;师与生谁先获得知识、谁先发现与解决问题,谁就先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感,教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。

   4、对学生发展--开发五元智能结构的价值:

   -1 在传统教学中,学生往往处于被动的接受状态,缺乏积极主动的探索精神;教师是知识技能的传授者。

   -2 在职业教育学导式项目教学中,教师与学生是共在主体,学生主动地探索尝试解决问题,有助于实践动手能力、创新能力的培养。

      其次,在师生一起探索、研究的过程中教师表现出来的探索精神、求实的态度、严谨的作风等品质,都会对学生具有潜移默化的作用,这有助于学生形成良好品质。当然,这对教师提出了更高要求。

     四、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学对教师的要求:

    职业教育学导式教学的整个教学过程需要教师和学生积极热情地参与及投入,师生双向互动,学在导前,学生从知识的接纳者转变为学习活动和教学活动的主体;教师从知识的传授者转变成为教学的组织者、引导者和咨询者。

    1、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的准备阶段:根据总的教学目标,师生共同确定教学项目--共同收集信息、制定与论证计划;教师要充分掌握学生的知识与能力水平,结合生产实际和学校的条件,率先为学生开发、设计师和学生完成的教学项目;同时,提出可供学生讨论研究的相关建议,以及相关的知识、信息与材料;在学生形成具体的实施计划、寻求解决问题的方法的过程中,教师要始终具体指导;

    2、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的实施阶段:教师要着力营造学习氛围、组织和引导教学过程;当然也要传授知识,但更多的是在学生中间,当学生碰到困难力不胜任时,教师要给于具体帮助。“小组工作”是实施阶段的基本组织形式、活动方式,教师要根据学生的特长与能力,把学生 合理划分为“工作小组”,指导学生明确目标和职责,实现有效的分工与合作。

    教师的引导作用,主要体现在心理、方法和价值的引导上:

    心理层面:激励学生大胆探索、尝试,同时,对学生进行勇于创新、善于合作、抗挫折的意志-调节能力、自主-创新能力、社交-管理能力的教育、培养;

    方法层面:要根据出现的新情况、新问题,帮助学生进行微调:不断完善方案、更新手段、拓展思路,

    价值层面:注重培养学生的自学-探索能力和完善品行结构(探索精神、社会责任感、质量意识;关注对这些方面的感悟和体验;而不仅仅追求所谓的成功、成果)。

   3、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的评价阶段:前面已经点到,此处不再重复。   

    4、职业教育师生根据教学目标和生产实际来共同设计教学项目--所涉及的教学内容往往超出了教师已有的专业知识范畴,教师失去了以往对学习内容的权威与垄断;教师要引导学生不断尝试、探索,并在亲身的实践中获得知识、形成能力--在这一过程中,学生吸纳知识的途径多样化了,教师不再是学生的唯一的知识来源;师与生谁先获得知识、谁先发现与解决问题,谁就先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感,教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。这使教师容易发现自己在知识与能力方面的不足,体验到对生产实际、工作过程的何等不熟悉,从而愿意继续学习、完善自我。

教师失去了以往的优越感,教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。这使教师容易发现自己在知识与能力方面的不足,体验到对生产实际、工作过程的何等不熟悉,从而愿意继续学习、完善自我。

    同时,教师是项目教学的组织者、引导者,教师的能动性、创造性理应高于学生;学生的主体能力毕竟是有限的,他们的认识、探究,理应得到教师的启发、引导。在师生共同探究、解决问题的过程中,教师要向学生展示自己的认识过程,借以引导学生探究、尝试,要发挥启发、引导的积极作用。

    5、职业教育教师的工作方式从个人教学的狭小领域走向集体合作。围绕项目教学,教师指导的内容不仅涉及本学科的专业知识、技能,还会涉及相邻学科、相关学科、乃至跨学科的知识与技能。 项目教学的学习内容主要来自企业的生产实践、来源于典型的职业工作任务;常常远远超出了教师的专业领域;大多数教师很难独自一人就可很好地完成对学生的指导工作,需要同不同专业领域的教师联合起来才能胜任指导项目教学、要求各科教师之间的合作,由学科化的教学转变为综合化的教学。

    -1 职业教育教师必须与同事密切联系,关注其他专业的发展。教师在教学生学会合作的同时,首先自己要学会合作。这种工作方式的变革,有助于培养教师的团队精神和合作能力

    -2 职业教育项目教学的学习内容主要来自企业的生产实践、来源于典型的职业工作任务;这就把教师推到了“典型的职业工作任务”面前,促使教师从学校走向生产实际,要求职业教育的教师了解企业的生产实际、熟悉工作过程,通过各种方式,跟踪生产技术和工艺的发展水平与变革[否则,就成为制约职业教育教学质量的瓶颈],这有利于“双师型”教师素质的形成。

    -3 职业教育项目教学为教师综合运用知识、拓展自己的专业能力提供了有效途径。

    近年来,职教教师的知识“老化”、“窄化”已成为影响职业教育教学改革的重要因素,但传统的“教师中心、教材中心、课堂中心”

     职业教育项目教学是综合的教学任务,实质上是对教师知识的丰富性、价值性的检验。教师从中自然会反省自己的知识储备,进而不断学习、充实、更新乃至重构自己包括知识结构在内的五元智能结构。

参考文献:

[1]徐涵.行为导向教学中教师角色的转换[J].中国职业技术教育,2006,(4)。

----

[2]李晓玲.行为导向德国职业教育教学改革的理论与实践[J].教育发展研究,2002,(11).

[3]上海职业技术教育研究所.关于行为导向教学方法的研究[J].职教论坛,2002,(18).  

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